En el año 2007 un informe preparado por McKinsey & Company dio mucho que hablar. Trataba de dar respuesta a la siguiente inquietud: ¿Qué tienen los sistemas educativos de países con alto desempeño y que mejoran con rapidez? La respuesta que presentaba el informe era que un sistema exitoso tiene como características las siguientes:
a. Valorar y hacer atractiva la profesión docente para permitir atraer a las mejores y más aptas personas para el ejercicio de la docencia.
b. Mejorar continuamente las prácticas pedagógicas de los docentes y de animación pedagógica por parte de los directores de instituciones educativas convirtiéndolas en altamente eficientes.
c. Brindar un soporte de asistencia a los estudiantes e instituciones educativas, en especial a al grupo con mayores dificultades.
Las recomendaciones del Informe McKinsey fueron motivo de amplia atención por parte de autoridades y especialistas de la educación en muchos países en el mundo. En Perú orientó la direccionalidad de algunas de las medidas emprendidas recientemente. Entre otros impactos, ha permitido afianzar las políticas asociadas a la evaluación, el desarrollo de carreras docentes basadas en el mérito, así como a incrementar la preocupación por los resultados que los sistemas educativos alcanzan con sus estudiantes.
El nuevo informe
Luego de los amplios debates sobre las recomendaciones del Informe McKinsey, se les encomendó a sus autores, a líderes y a políticos de varias naciones, trabajar en dos preguntas adicionales:
a. ¿Cómo se convierte un sistema educativo de bajo desempeño en uno de buen desempeño?
b. ¿Cómo un sistema con un buen desempeño puede tornarse excelente?
Estas interrogantes fueron objeto de un nuevo informe aparecido en el 2010. En él se planteó una pregunta adicional: ¿Cómo los sistemas educativos que más mejoran continúan mejorando?
Para encontrar respuestas a estas preguntas se realizó una amplia investigación que buscaba identificar el comportamiento de factores determinantes de mejoras rápidas de desempeño de los estudiantes en veinte países del mundo. El estudio demandó más de 200 entrevistas y el análisis de más de 600 programas.
Según las conclusiones del informe, la clave de las mejoras reside principalmente en la calidad de las prácticas pedagógicas y en cuan eficiente es la trasmisión de los aprendizajes por parte de los profesores en las salas de clase. Un tercer factor es el aumento de los márgenes de capacidad de decisión que puedan transferirse a las estructuras regionales y a las instituciones de enseñanza.
Ocho consejos para mejorar rápidamente el desempeño del sistema educativo
1. Aceptar la idea que un sistema educativo puede mejorar de forma significativa independientemente de donde empiece.
Los autores del informe han comprobado que es posible lograr mejoras en menos de seis años. Son varias las experiencias que demuestran esta afirmación: En Long Beach, luego de 6 años de intervenciones se mejoró el desempeño del nivel 4 y 5 de primaria en matemáticas en 50% y 75%, respectivamente. Otros sistemas que empiezan en niveles muy bajos de desempeño, como Madhya Pradesh (India), Minas Gerais (Brasil) y Western Cape (Sudáfrica), lograron aumentar sus niveles de lectura y matemáticas en un promedio de dos a cuatro años, además que, simultáneamente, reducían la diferencia en el rendimiento de estudiantes de distinto nivel socioeconómico. De acuerdo al Informe, la mejoría puede empezar desde cualquier nivel de resultados de los estudiantes, en cualquier geografía, cultura o nivel de renta.
2. Mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes en las aulas.
Se trabajan tres medidas para lograr este objetivo:
a. Cambiar la estructura de la gestión escolar (creando nuevos tipos de colegios, modificando la organización de años y ciclos escolares, o descentralizando las responsabilidades del sistema).
b. Cambiar la composición de los recursos (añadiendo más personal a los colegios o incrementando el gasto por alumno).
c. Cambiar los procesos (modificando el currículo y mejorando la forma en que los profesores enseñan y los directores dirigen).
La mayor parte de las intervenciones exitosas son de naturaleza “procesal”; y dentro de éstas, los sistemas que mejoran generalmente ponen más énfasis en actividades dirigidas a mejorar el cómo enseñar en vez de cambiar el contenido de lo que se enseña.
3. Todos los sistemas que mejoran implantan conjuntos similares de intervenciones para ir de un nivel de desempeño específico al siguiente, independientemente de la cultura, la geografía, la política o la historia.
Las intervenciones para ir de un desempeño “pobre” a uno “aceptable” son muy parecidas y consistentes en Madhya Pradesh (India), Minas Gerais (Brasil) y Western Cape (Sudáfrica). Las intervenciones que llevan a “buenos” resultados se enfocan en establecer las bases de la recogida de información, organización, finanzas y pedagogía. Un tercer conjunto de intervenciones, que lleva a “muy bueno” se enfocan en dar forma a la profesión de maestro, sus requisitos, prácticas y planes de carrera de forma similar a como se hace en medicina o derecho. Finalmente hay otro para llegar a “excelente”.
Una lección importante del estudio es que los sistemas deben aprender de aquellos que estuvieron en niveles parecidos de desempeño y lo que hicieron para salir de ese nivel. No es bueno mirar a los sistemas que son significativamente mejores. Una segunda lección es que los sistemas no continuarán mejorando por hacer más de lo que tuvo éxito en el pasado para traerlos hasta donde están hoy.
4. Aunque cada nivel de desempeño se asocia con un conjunto común de intervenciones, existen variaciones sustanciales en cómo en un sistema educativo específico se implantan estas intervenciones: en su secuencia, el tiempo y el despliegue.
No hay recetas a seguir fielmente ni evidencia de ejecución de un enfoque de reforma de “plan para todos”. Una decisión de ejecución muy importante es la diferencia y combinaciones que hace el sistema entre “mandar” y “persuadir” en sus medidas para cumplir con las reformas. Por ejemplo, un sistema tenderá a la persuasión cuando haya ganadores y perdedores por el cambio, cuando pueda permitirse un período de implantación más largo, cuando los cambios deseados no sean la base de otros cambios, cuando el sistema y el liderazgo nacional estén en un momento clave de credibilidad y estabilidad, y/o la herencia histórica de la nación haga la imposición de una decisión de arriba a abajo difícil.
Todos los sistemas educativos que mejoran utilizan de forma sustancial los datos para informar sus programas de reformas, pero solo parte de ellos traduce esto en objetivos cuantitativos a nivel de colegio y clase, y comparte esta información de forma pública (EEUU, Inglaterra, Canadá, Madhya Pradesh y Minas Gerais). La otra tendencia es la de los sistemas educativos de Asia y Europa del Este, donde se evita fijar objetivos y sólo se publican datos a nivel de la totalidad del sistema. Estos sistemas prefieren compartir los datos de desempeño con los colegios a nivel individual, para empezar un diálogo privado sobre cómo pueden mejorar.
5. Las seis intervenciones comunes a todos los niveles de desempeño del proceso de mejora.
Ellas son las siguientes:
· Asegurar una formación inicial de calidad para el profesorado y construir las capacidades de enseñar entre los profesores y de gerencia entre los directores de escuelas.
· Evaluar a los alumnos.
· Utilizar indicadores de desempeño para medir el progreso a nivel de alumnos y de centros de enseñanza y asignar los recursos necesarios.
· Adaptar el currículum y los estándares a las necesidades del país y sus regiones.
· Asegurar la estructura de remuneración y reconocimiento adecuado para contar con profesores y directores siempre motivados.
· Claridad y sostenibilidad de la política educativa.
A pesar de que todas estas intervenciones se producen a todos los niveles del desempeño, se manifiestan de forma diferente en el ascenso cada nivel de desempeño. Por ejemplo, en países que pasan del nivel “pobre” al “aceptable” tienen generalmente que focalizar sus esfuerzos en la puesta en práctica del aprendizaje de las bases fundamentales de lecto escritura y matemáticas. Para los sistemas que desean pasar de “aceptable” a “bueno” la prioridad es sentar las bases para asegurar el funcionamiento de una eficaz supervisión con personal adecuado, optimizar los medios y recursos asignados a los centros de enseñanza, así como revisar las bases pedagógicas. En Armenia, la formación de los profesores se basó en programas de formación dirigidos centralmente y bajados a nivel del profesor individual. En Singapur, ir de “bueno” a “muy bueno” permitió a los profesores flexibilidad a la hora de seleccionar los temas más relevantes para sus necesidades de desarrollo.
6. Los sistemas más avanzados se mantienen en el proceso de mejora equilibrando la autonomía de los colegios con una práctica de la enseñanza sostenible.
En todos los sistemas educativos 72% de las acciones que fueron puestas en marcha están ligadas a medidas que refuerzan los métodos de trabajo en el terreno antes que decidiéndolos a nivel central.
Los sistemas de niveles “pobres” o “aceptables” logran mejorar a través de un centro que perfecciona y detalla la práctica de la enseñanza para los colegios y profesores; en cambio, para sistemas que están en un nivel de desempeño “bueno” o más allá lo que funciona es aumentar las responsabilidades y el nivel de flexibilidad de los colegios y profesores para dar forma a la práctica de la enseñanza – un tercio de los sistemas que pasaron de “buenos” a “muy buenos” son los que: (i) han reforzado los enfoques pedagógicos y el acompañamiento de las prácticas pedagógicas de los profesores que recién ingresan al sistema por parte de los profesores más experimentados, (ii) desarrollan una cultura de programación de las áreas formativas en común; (iii) comparten las buenas prácticas al interior del centro de enseñanza y fuera de él bajo el liderazgo de su director. Aunque los profesores reciben el 56% de todas las intervenciones de apoyo en los sistemas estudiados, sólo reciben un 3% de las intervenciones que dan responsabilidad. En otras palabras, la colaboración se convierte en el principal mecanismo para, de forma simultánea, mejorar la práctica de la enseñanza y hacer a los profesores responsables unos con otros.
7. Una o más de estas tres circunstancias provocaron las condiciones que lanzaron la reforma: una crisis socio-económica; un informe crítico de alto perfil sobre el desempeño del sistema; o un cambio en el liderazgo.
En 15 de los 20 sistemas estudiados, dos o más de estos eventos de “ignición” estaban presentes antes del lanzamiento del esfuerzo de reforma. De lejos, el evento más común que lanzó una reforma, fue el cambio de liderazgo: todos y cada uno de los sistemas estudiados se apoyaron en la presencia y energía de un nuevo líder, ya fuera político o estratégico, para lanzar las reformas. Los líderes estratégicos estaban presentes en todos los sistemas de nuestra muestra, los líderes políticos sólo en la mitad. De forma crítica, “ser nuevo” es en sí mismo insuficiente para tener éxito – estos nuevos líderes tienden a seguir un “manual” consistente de prácticas cuando toman posesión que establece la base para el proceso de mejora.
8. La continuidad en el liderazgo es esencial.
El liderazgo es esencial, no sólo para lanzar la reforma, sino también para sostenerla. Dos temas destacan de los líderes que mejoran los sistemas. En primer lugar su duración: la mediana de duración de los líderes estratégicos es de 6 años y la de los nuevos líderes políticos es de 7. Esto en general choca con lo habitual: por ejemplo, la duración media de los superintendentes de los distritos escolares urbanos de EEUU es sólo 3 años; la duración media de los Secretarios de Educación en Inglaterra es de 2 años, de forma parecida, la de los ministros de educación en Francia es de 2 años. El segundo tema está en el centro de cómo un grupo de los sistemas que hemos estudiado (por ejemplo, Armenia, Western Cape, Lituania) han logrado mantener la continuidad de la reforma a pesar de cambios frecuentes en el liderazgo político. La estabilidad de la dirección de la reforma es crítica para lograr las mejoras rápidas en los resultados de los alumnos que se han descrito con anterioridad.
LECCIONES PARA LA MAYORÍA DE LOS PAÍSES LATINOAMERICANOS
Pocos países latinoamericanos participan de la evaluación internacional PISA y los resultados no son alentadores. No obstante, entre los que participan están algunos que vienen desarrollando políticas sostenidas de desarrollo de la educación.
Quizá la principal recomendación que surge de este nuevo informe McKinsey es que las posibilidades de dar saltos cualitativos en la mejora de los sistemas educativos es real, que esos saltos pueden darse en períodos relativamente cortos -entre 4 y 6 años- y que no obstante estar en el nivel más bajo del desempeño, es posible lograr esas mejoras.
Lo importante es tener en cuenta que no hay recetas a seguir fielmente pero que se puede aprender de la experiencia de otros países con igual desempeño educativo. No parece muy beneficioso mirar lo que hacen los que están en un nivel de desarrollo mucho más avanzado. Tampoco parece una buena política sustentar una estrategia de mejora en lo que se hizo bien en el pasado. Ciertamente es una buena referencia pero las circunstancias son otras.
En ese contexto, más que poner énfasis en constantes reformas de los contenidos curriculares -como ha sido la característica de varios países- hay que ponerlo en actividades que permitan a los profesores enseñar mejor, utilizar variadas metodologías en función de las necesidades de sus alumnos; ello especialmente para garantizar las bases fundamentales del aprendizaje de la lecto escritura y las matemáticas.
El monitoreo de cómo trabajan los profesores es esencial y para ello es imprescindible un sistema de acompañamiento muy cercano a las escuelas y un eficiente sistema de información. Los datos que se obtengan de las evaluaciones deben ser compartidos y servir de insumo principal para orientar las políticas curriculares, de capacitación, materiales educativos y de gestión.
El liderazgo es otra de las claves. Países como el Perú y otros que no han salido bien en las pruebas PISA o del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Enseñanza podrían aprovechar los cambios de gobierno y la elección de verdaderos líderes en la comunidad educativa para no solo lanzar las reformas necesarias sino también sostenerlas, lo que implica una cierta durabilidad en el cargo.
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Fuente: el 10 febrero, 2011 por Hugo Díazhttp://blogs.educared.org/politicasdeeducacionenelperu/2011/02/10/pueden_los_sistemas_educativos/#more-560
